新课程“新”在哪里

 

刘老师是在地理教学工作岗位上辛勤耕耘三十多年的老前辈，经历了地理教学从取消到恢复，从高考到会考再到高考，从单科考试到综合考试再到选择性考试的不同变化。谈起三年来的新课程改革，他的观点是：不管怎么改，我都是教“地理”，反正都是老一套；不管怎么改，知识、能力都是不可缺的；新课程实际上就是使用新教材，不过地理教材的“地理味”好像越来越淡了。

张老师是工作六年的老师，他年富力强，思维活跃，有一定的工作经验。他刚工作时正值使用2002年审定的人教版教材。对于新一轮的课程改革，他有自己的见解：新课程改革的理念与以往确有不同，教学的内容、教学的要求、教师在课堂中角色等方面都隐隐约约有了一些变化。

李老师是工作两年的年轻教师，她刚刚工作就是使用新课标教材，加上她中学是理科学生，原有的地理教学方式、新旧教材之间的差异几乎对她没有什么影响。谈到新课程改革她说：中学地理教材很好，有许多的案例，知识面广阔、版面活泼新颖。虽然我不知道原来的教材有什么好处，看老教师们都很怀念“老教材”，反正我很喜欢新教材。

小王同学是今年高三毕业的学生，地理是他选修的科目之一。刚刚参加完高考的他说：试卷挺容易的，我以前认为学地理要“背功好”，老师平时给我们做的题目也很难，但考试的情况与我们的想像还是有一定的差距。

新一轮的课程改革已经走过了三年的历程，不同的专家学者、不同年龄的老师、学生、家长对此都有不同的看法。但有一个基本问题是新课程“新”在哪里？新课程透出哪些新的理念呢？

一、从“教学大纲”到“课程标准”

    从总体上看，“教学大纲”和“课程标准”都是国家制定的地理教学的指导性文件。世界上，各个国家也不统一，有的国家使用课程标准，有的国家使用教学大纲，这主要由其教育传统和理论背景等因素决定。而对于我国而言，新中国成立初期，也使用过由“课程标准” ，后因向苏联学习而改为“教学大纲”。新一轮的教育改革中，考虑到课程改革的价值转型、教育政策的变化、课程改革的推广，以及广大教师的理解和接受等方面的原因，又用“课程标准”名称来代替目前的“教学大纲”。客观地讲“课程标准”与 “教学大纲”，在涵义上发生了很大的变化。

案例一

地理教学大纲提出：地理教学的目的是“……使学生获得比较系统的地理基础知识和基本技能……”

新课程标准指出：高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念。

从这段地理教学要求我们可以看出，教学大纲和课程标准有以下差别之一是两都的基本价值取向是“教学大纲”的基本价值取向是培养专业人才，属于“精英”教育的范畴。大纲较多地从地理学科考虑，“学科中心”的倾向比较明显。因而，在内容选择及难易程度上较少关注学生的认知水平，存在脱离生活实际和社会生活的倾向。而“课程标准”一方面要求“初步掌握”基础知识和基本原理，而不是“系统的知识和技能”；另一方面也不仅仅是知识的要求，还有过程与方法、情感与价值观的要求。

从某种程度上讲，“教学大纲”是培养“地理专门人才”的要求，而“课程标准”是培养“公民”的要求。

案例二

“教学大纲”对大气运动一部分提出的知识内容要求是：

冷热不均引起的大气运动。

大气的水平运动：水平气压梯度力、地转偏向力、摩擦力对风向的影

响。

气旋与反气旋：气旋的形成及其天气，反气旋的形成及其天气。

气压带、风带的分布及其季节变化。

海陆分布对大气环流的影响：1 月和7 月全球高、低气压中心及其季节变化，季风环流。

“课程标准”在相近部分提出的目标是：

运用图表说明大气受热过程。

绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响。

运用简易天气图，简要分析锋面、低压、高压等天气系统的特点。

从以上对比可以发现，“教学大纲”在许多情况下，只列出知识内容要点，没有知识点掌握程度的要求。这其实是和长期以来的“一纲一本”状况分不开的。“教学大纲”在一定意义上是教材的纲目，对各个内容要点的层次要求和解释实际上是由教材完成的。在这种情况下，教材内容就成了考试的内容，学生要考得好一些就要考死记硬背。不仅如此，这种状况也难以适应我国发展不平衡、地区差异大的基本国情。

反观“课程标准”不仅明确了学生掌握知识的最低要求，而且也指出了学习过程的要求，如“运用图表说明……”、“绘制……”、“运用……简要分析”等。如果能真正按照“课程标准”去实施，我们就会发现，“课程标准”不要求“重结果、轻过程”，教师可以根据自己和学生掌握的信息资源，依据自身和学生的实际达成目标、完成教学任务，而不是非要照搬课本，这也为学校、教师和学生开发与利用教学资源提供了空间，为多版本教材提供了可能。

由此可见“教学大纲”的刚性强，缺少弹性，而“课程标准”具有一定的弹性，可发挥的余地大。

二、从“学科本位”到“学生发展本位”

说到“学科本位”和“学生发展本位”有人不理解。在课程的发展历史上有三种基本观点：一是“学科中心”观，它强调学科知识系统性；二是“学生中心”观，即强调学生的个人发展；三是“社会中心”观，它强调的社会发展的需要。这三种课程观各有优缺点，我们一般可以把“教学大纲”视为“学科中心”观的课程观，比较强调地理知识的系统性。而“课程标准”的课程观可以表述为“以学生发展为中心、社会需要为方向、学科为基础”，其中核心是“以学生发展为中心”。我们不妨通过下面的案例来比较一下：

案例三

“教学大纲”版教材的知识结构图

“课程标准”中模块一结构图

“教学大纲”版教材中比较重视地理学科的系统性，在“地理环境”中完整的描述大气圈、水圈、岩石圈和生物圈，俨然是一个自然地理学的压缩版，让人感觉到“很有地理味”。这就是所谓“学科本位”。而“课程标准”中模块一部分，按照传统思维看就是自然地理学，但除了有一块内容介绍“地球的圈层构造”外，并没有过多描述各个圈层，却增加了“自然环境对人类的影响”，给人看起来就不像完整的自然地理学了，难怪人们说“没有地理味”。其实这是“以学生发展为中心、社会需要为方向、学科为基础”。

不过从另一个角度看，新一轮课程改革中，也提出了“体现课程内容的现代化”的要求，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系……”。现代自然地理学由于采用了系统方法，在教学中人们也更关注地球环境的整体性、动态性的方法，运动、循环和系统都成了自然地理学的重点关键词。从新课程标准不难看出这种变化，从行星地球到圈层地球再到物质能量的流动、整体性和差异性、对人类活动的影响正反映了运动、循环和系统。

三、从“老教材”到“新教材”（课程管理、课程资源、课程执行、课程体系）

案例四

在谈论新课程改革时，有位老师说：新课程改革实际上就上教材的使用。这种变化是由一套教材变为四套教材，即人教版教材、鲁教版教材、湘教版教材和中图版教材；由单纯的必修教材变成由三个必修教材和七个选修模块教材组成，山此增加了学校和教师、学生对教材的选择性。

这种看法具有一定的普遍性，不过客观地讲，由于受终端评价，即高考制度和方案地影响，到目前为止课程改革中的课程资源的开发对大部分学校来说，仍处于起步阶段，至少说教师对此认识不足。在这里我们有必要谈谈课程管理、课程资源的问题。

课程资源是指课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程资源种类很多，就地理课程资源来说，我们可以做如下划分：

其实课程资源的分类方式很多，这里只列举部分分类方法。其中①素材性资源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素；②条件性资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，如时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。③物化课程资源是指有形资源，包括教材、教具、仪器设备等有形的物质资源；④人力课程资源是无形资源，它的范围更广，可以包括学生已有的知识和经验、家长的支持态度和能力等。⑤校内课程资源，除了教科书以外，还有教师、学生，师生本身不同的经历、生活经验和不同的简历、学习方式、教学策略都是非常宝贵的非常直接的课程资源，校内各种专用教室和校内各种活动也是重要的课程资源。⑥校外课程资源，主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源、家庭资源等。

对课程资源进行重新定位和认识，可以使我们在理论探讨和行动实践上方向更加清晰明确。课程资源的开发，必须改变对课程资源研究的忽视态度，走出对课程资源的僵化的思维观念定势。课程资源观的转变，将改变课程开发者和教师对课程性质的看法，使课程由狭变广、由静转动。课程不再只是学科的总和，而是学科、学生、生活、社会的有机整合。学生的生活及其个人知识、直接经验都将成为课程开发的基础和依据。课程资源由课堂延伸到课外，由学校延伸到社区和所在的地区，学生所处的社会环境和自然环境都开始成为学习探究的对象，成为学习的“课堂”。

从这个角度看，我们目前最重视的仍然是教材，而其他各类资源我们或对其内涵存在误解或认识不足，致使我们对资源开发和利用处于不高的水平上。

课程管理是在一定社会条件下, 有领导、有组织地协调人、物与课程的关系, 指挥课程建设与课程实施, 使之达到预定目标的过程。广义而言，课程管理是包括教育行政部门和学校在内的整体上对课程编制、实施、评价等工作的组织与控制。狭义而言，课程管理是指对课程采取的经营管理措施，是学校内全体教师对学校内课程系统进行调节控制的过程。

课改前我们的课程管理分国家和地方两级，而课程改革中，改为国家、地方和学校三级。随着“三级课程管理”体制的建立；国家课程、地方课程、校本课程这“三类课程”构成了基础教育课程的整体。其中，校本课程是学校在执行国家课程和地方课程的同时，根据本地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。

在校本课程开发、利用与管理中，南京市的一些学校做了有益的尝试。市教研室启动了江苏省立项课题《地理学科相关的校本课程开发》，许多学校都开发了符合学生、老师及生活环境的校本选修课。但受高考终端评价的影响，校本课程仍处于起步阶段。

四、从“单一评价”到“多元评价”

案例五

张老师在教学中遇到这样一个问题：小林同学每次考试期中考试和期末考试成绩平平，在她的心目中，小林同学地理成绩很一般，既算不得差学生，但也绝不是优秀的学生。但有一次与同学交谈中，她惊奇地发现，在同学心目中，小林同学才是班上地理水平最高的学生，原因是小林同学平时很少复习地理，而他知识面广、对地图了如指掌……。

这个案例说明什么问题呢？我觉得第一，对某一个人同学和老师对他的评价不同，这是评价人，即评价主体不同；第二，对某一个人同学和老师对他的评价不同，是由于评价依据的标准不同，老师是以期中、期末考试成绩来评价的，而同学则以他的知识面、对地图的了解以及学习效率来评价。那么哪种评价更合理呢？我认为这要我们对评价有一个新的认识。

一般认为，地理学习评价是地理课程评价的一部分。以往我们的评价多为单一评价，即通过考试来评价学生学业成就。这种评价存在着一些弊端：

从评价功能看，主要是甄别和选拔，而忽视了促进发展、教师提高和改进教学等方面的功能。有时老师为了提高区分度往往会刻意加入一些偏题、难题、怪题。

从评价基础看，是一种评价与教学分离的形式，这样教师和学生为了追求好的成绩，就会拼命加班加点，忽视学生的发现问题、解决问题的能力，忽视情感态度和价值观的发展，由培养“人”变成了培养“考试机器”。

案例六

这是我教学中遇到的一个真实事件，我多年来经常以此为例来反省我的教学行为。在八十年代，讲到全球变暖问题时，我布置了一个题目是“应对全球变暖我们可以采取哪些措施”。答案固然五花八门，但多是从课本、报纸上找来的。其中有一个学生提出一个方法是“把二氧化碳收集起来，储存起来”，我看了这个答案毫不犹豫地打了叉。但一年后在报纸上看到了一则报道，说的是美国科学家提出了“收集二氧化碳并储存在海底”的解决方案。我看了这则报道后，心里很不平静，为什么这个学生当时提出这个方案时，我视为无稽之谈，而变成科学家提出的方案时，我又非常相信呢？我在教学中到底担当的是启迪学生智力、想象力的角色还是扼制、打击学生想象力发展的角色呢？此后我在教学中对学生提出的各种答案不再轻易地否定，因为我的视野和想象力是有限的。

从评价内容看，地理学习评价主要是考察学生的知识和推理能力层面，忽视了地理能力、过程和方法、情感态度与价值观等因素。在知识与推理能力方面又只重视课本知识，忽视学生的生活体验和经历。特别是地理学本身，很多规律是一种统计规律，这些统计规律是不能用来解释个别现象的，但在考试中我们一定要让学生用统计规律来解释和分析个别现象。

从评价重心看，我们最为重视结果，轻视或根本就无视过程，对那些地理考试成绩不好的学生，不论是否努力，都给予“无情的批评”。当然学生付出了努力而面对你的试卷考不好，本身就是很大的打击，促使他们失去学习信心、丧失学习兴趣。

从评价方式看，以往评价只强调笔试，而且精确量化，以1分甚至0.5分的差距来衡量学生。

从评价主体看，我们只重视“他评”，即教师对学生的评价，忽视“自评”，也忽视了同学、家长对学生的“他评”。

以上各种现象反映了以往地理学习评价中的一些问题，但尽管新课程改革已进行了三年，但这种局面没有得到根本改善，而且有越演越烈的趋势。要改变这种局面，不仅仅依赖我们更新观念，更要从人才选拔机制、行政评价、社会评价等方面加以引导和改进。

可喜的是新课程改革方案中对评价有了新的观点，尽管这种评价的真正实施还有待时日，但这是学生和老师所期待的。

《全日制普通高中地理课程标准》中提出：

地理学习评价，要在知识与技能评价的基础上，关注对学生价值判断能力、批判性思考能力、社会责任感、人生规划能力形成状况的评价。在教学活动和学习评价中要重过程、重应用、重体验、重全员参与。地理学习评价应发挥其激励与发展功能，使学生从评价中获得成功的体验，激发学习兴趣，积极参与学习活动，提高地理学习水平。教师要关注学生在学习活动中的表现与反应，并给予必要、及时、适当的鼓励性评价和指导性评价。

较以往的学习评价，课程改革中的评价有以下变化

1、评价目标追求多元化

《高中地理课程标准》针对以往地理学习评价的弊端，把评价目标定位在如下几个方面：第一，诊断学生的学习质量，引导学生的学习方向；第二，促进学生的全面发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力；第三，检验教师的教学效果，调整教师的教学。这一目标理念的转变对地理教师提出了如下要求：要树立地理学习评价的全面目的观，要在注重学习评价的管理功能的基础上，充分发挥学习评价的教育功能，关心学生的全面发展。

2、评价内容力求全面化

《高中地理课程标准》注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩，而且关注学生创新精神、实践能力、心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展；尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发掘学生多方面潜能，帮助学生接纳自己、拥有自信。具体地讲：①强调地理学习评价不能只局限于对学生的认知发展水平进行评价，更关注综合评价学生在情感态度与价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。②倡导学习结果与学习过程的有机结合。要求既要注重对学生地理基础知识和技能的理解和掌握的现实状况进行评价，更要注重对学生在地理学习过程中的参与状态、学习方式、思维方式，以及学生在学习过程中表现出来的学习的主动性、创造性和积极性等进行评价。《课程标准》中强调要注重学生成长发展的过程，有机地将终结性评价与形成性评价结合起来；给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的发展；鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化，如口头评价、作业评价、成长记录袋等。

3、评价方法倡导多样化

《高中地理课程标准》强调把评价渗透到地理教学过程的所有环节，不同的目标领域(认知领域、技能领域、情感领域)要选用不同的方法对学生进行考查、评价。考试仅仅是学习评价的一种方式，强调要将考试与其他评价方式有机结合，力求改变目前将笔试作为惟一的考试手段、过分注重等级、过分注重量化的做法。实现形成性评价和终结性评价并举，绝对评价与相对评价相结合。要根据考试的目的、性质和对象，选择具体的考试方法、手段，并对考试结果进行不同的处理，尽可能减轻考试对学生的压力。

4、评价主体注重多元化

“在评估过程中，学生不是一系列考试的消极应付者，而应该是主动参与者”。对学生的评价最终要通过学生自我评价起作用。新的评价观倡导评价主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大限度地接受评价结果而不是结果本身的正确性；加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生和家长共同积极参与的交互活动，实现评价主体的多元化。地理《课程标准》强调学生参与学习评价，鼓励教师创造条件让学生开展自我评价和学生之间的互评，也鼓励家长和社区人员参与评价过程。

5、着眼发挥评价的激励功能

学习评价涉及复杂的心理作用，必须认真考虑评价给学生带来的心理反应。教师要去掉“有色眼镜”，还学生“真实的自我”。针对以往学习评价中的问题，地理《课程标准》强调：①要强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能，倡导在教学活动和学习评价中“发现学生的闪光点”、“培养学生自信心”，让学生保持健康向上的心态，为学生的学习成功创造良好的心理环境；②强调把评价活动和过程当作是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩；③要求使学生准确了解自己的学习结果，使学生从评价中得到成功的体验，从而激发学生的学习动力，使他们积极参与学习活动，以达到促进学生发展，提高教育质量的目的。地理教师要随时关注学生在学习活动中的表现与反应，给予必要的、及时的、适当的鼓励性或指导性评价。

6、评价标准注重反映学生的个性差异

地理《课程标准》隐含着这样的要求：评价标准应从注重简单划一过渡到体现个性差异；从注重绝对标准转移到注重绝对标准与相对标准的相互结合。应当淡化绝对标准，严禁对学生按分排队、公布分数或依据升学率奖惩教师，严格控制考试质量和次数，淡化考试功能。绝对标准是一种达标标准，是达到度评价，而非横向对比、非选拔性的评价。绝对标准与对学生个体发展进度进行考查的个体标准相结合，有利于实现基础教育“保障基础要求统一，鼓励追求卓越”，既能面向大多数人，又不扼杀少数天才学生的成长。

五、从“带着教材走向学生”到“带着学生走向教材”

“带着教材走向学生”与“带着学生走向教材”这是一个很大的命题，它是一种理念的变化，并没有固定的模式。它要求老师能启发学生，把教材作为一种资源而不是学习的对象；同时它要求老师在教学中要运用归纳与演绎相结合的思维模式；它还要求学生要改变单纯吸收的学习方式。

案例七

在《全球气候变化》一节教学中，有两个不同的教学方式

（一）孙老师上课，复习前面学过的知识后，说道：今天我们这节课来学习《全球气候变化》一节。全球的气候不是固定不变的……。（学生安静地听讲，认真地记录）

那么引起气候变化的因素是什么呢？……（学生安静地听讲，认真地记录）

全球气候变暖对我们有什么影响呢？……（学生安静地听讲，认真地记录）

现在大家用5分钟时间把全球变暖的影响背一下……（学生开始认真背诵）

……

（二）刘老师上课，也是先复习了前面学过的知识，给学生看了一幅树木年轮的照片，问道：树木的年轮有疏密不同的差异，这是什么原因引起的？说明什么问题呢？学生议论并且七嘴八舌地讲了起来……

在这两个例子中我无法评论这一节课效果的好坏。第一个例子中，明显的是学生是在老师的带领下进入学习状态，他们没有提出问题的机会，只有惟命是从地听，但所得到的信息，至少从考试或课本上看都是正确的。而第二个例子则不同，学生从年轮差异的现象开始思考、议论、推理、猜测，可能得出正确的结论，也可能得出错误的结论。之所以我无法无法评论这一节课的教学效果是因为我们拿什么做标准，如果以是否能做对某个练习题或应对这一节内容的小测验，可能第一种方法更好。

新一轮课程改革倡导“带着学生走向教材”就是要让学生把教材做为一种素材来学习，促进学生的知识、过程与方法、情感与价值观的变化。这里教材是素材，不是结论，不是要背诵的内容。

新一轮课程改革倡导“带着学生走向教材”要求应有归纳与演绎相结合的教学理念。所谓演绎思维是指从大原则开始，从已经了解的、最抽象的、最高深的原则开始，然后一步步地推演出来。表现在老师先一步步提出概念，然后用题目或事例来说明这些概念。如讲农业区位论时，先讲什么是农业区位论，然后举出一个地区的例子来看。而归纳思维是先抓住现象，然后从现象中抽出其中的精神，再用最基本的原则来验证。学生在获取知识的初期阶段，首先是运用想象、猜测、直觉等非逻辑的方法，打开思路，发现问题，找出规律。如同样是讲农业区位论，我们先给几个地区的农业布局图，让学生找出其中的规律，分析原因，最后得出结论，这就可以视为归纳思维。我国古代的“八股文”就可以归为一种典型的演绎思维方法，而通过科学实验来总结规律，这可以看成是归纳思维。

新一轮的课程改革倡导“带着学生走向教材”还要求学生改变学习方式，用合作、探究的方式学习，要善于发现问题。我们常说，发现问题比解决问题更难，也更有价值。教师在学生的学习过程中所扮演的角色不是简单的传道、授业、解惑者，而是学生学习的促进者、指导者、合作者。